「教育実践を語る」服部英雄のブログ

授業のこと,学級経営のこと,家庭教育のことなど,教育全般にかかわることについて,これまでの経験や研究をもとに語っていきたいと思います。

学校教育で子どもを育てること

世界的に見て、学校教育というのは、アカデミックな知識や技能を習得させることが大きなねらいであって、それ以上でもそれ以下でもないことがほとんどです。

アカデミックな知識や技能というのは、学問的なそれらという意味です。つまり、義務教育のそれぞれの教科には親学問があり、将来それらを習得するための基礎的な知識や技能を身につけることが目標となっているのです。

欧米のドラマや映画を見る限りですが、知識や技能の習得以外に問題があるときは、学校教育ではない専門の医師やカウンセラーなどの別の機関が受け持つようになっているようです。

しかし、日本の学校教育はそうではありません。
アカデミックな学力以外の指導も学校教育の射程に入っているのです。

これが、学校の先生の忙しさの原因の一つと言えるのではないかと思います。
ただ、これを省いてしまっていいのかという疑問も残ります。

というのは、アカデミックな学力は、それ以外の学問に対する興味や関心、態度に左右されることが研究で明らかになっているからです。そして、それらの力をアカデミックに対してエモーショナルな学力と呼んでいます。

日本では、明治維新以降の学校教育で、このアカデミックとエモーショナルの両面を指導することが要望されました。それは、明治以前の教育に原因があります。

明治以前というと、江戸時代になります。
実は、この時代、同じ年代の世界と比べてはるかに高度で広範な教育が行われていたのです。
それが、寺子屋であり、藩校です。

この時代の教育を引き継いだので、日本の学校教育では、指導する内容が多くなったのです。
しかし、これも日本という制度や文化の影響を受けています。この影響をゼロにするのはなかなか困難だと思います。

ということは、この影響を引き継ぎながら、子どもたちにアカデミックとエモーショナルの両面の学力を身につけられるようにカリキュラムや単元を考えたり、授業の工夫をしたりしなければならないのです。

それが、日本の制度や文化の中で、子どもを育てることになるのです。 

 
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4年生国語「白いぼうし」

本単元は、文学的教材である「白いぼうし」を読書活動と関連づけたものです。本作品の不思議さを読み取りながら、不思議なお話をできるだけたくさん読むということをねらいとしています。というのも、この教材に初めて出会った子どもたちは、少女の不思議さにまず目をつけるからです。

そして、この不思議な出来事が、登場人物の優しさやユーモアが引き立てていることなどにも気付きます。つまり、不思議さを中核に人物の心情や場面の様子を想像した多声が生じるのです。

それを基に、お話の中には他にも不思議なお話がたくさんあることを確認し、それらをできるだけ読むことを推奨します。そして、それらのお話の不思議さを明らかにするために、「白いぼうし」の不思議さを読解していくことになるのです。

ここまでが、一つ目の活動であり、そのテーマが「お話のふしぎさを見つけよう」です。この活動で、子どもたちは「白いぼうし」の不思議さやそれにつながる人物の行動や心情などがわかる言葉や叙述を見つけ、それを自分なりに読み取っていきます。

これが「自分」からの出発を意味し、一人一人の子どもたちは個別に自分なりの読みを形成していきました。

二つ目の活動では、子どもたちが自分なりの読みを持ち寄り、場面ごとに対話や話し合い活動をして、読みを深めていきました。今回は、不思議さが中心なので、子どもたちが一番不思議だと感じた最後の場面から学習を始めました。 

子どもたちの対話による読解が終わり、三つ目の活動「ナンバー・ワンを決めよう」に移ります。ここでは、これまで学習してきたことを振り返り、「白いぼうし」で明らかにしてきた不思議さを、これまで読み進めてきた読書活動に転移させます。

そして、子ども一人一人が、自分が一番不思議だと思うお話を決め、それを紹介する「お話マップ」を作成しました。ある子どもは、単元の開始からここまでの学習の間に、全部で二十冊のお話を読んでいました。

その中から、「ぼくは、もうなかないぞ」を選んで「お話マップ」にしています。このマップでは、「白いぼうし」で学習したファンタジーの入り口と出口などもきちんと理解して活用しています。

このように、単元の最後には、自分の読みにまとめる活動をし、単元を終わります。子どもたち一人一人の自分の読みの完成は、単元の流れが「自分」に戻ってきたことを意味しているのです。最後に、お互いが書いた「お話マップ」を見合って鑑賞し、どのお話が一番不思議かということを決定しました。

 
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6年生「ものが燃えるしくみ」2

第二次の「自分たちの考え」をつくる「サイエンスショーをつくろう」では、それぞれの課題について自分なりに立てた仮説や実験を交流して吟味します。

まず、その課題について取り組んでいる子どもの発言から始めます。それに賛成意見を続けながら、本当にそれで確かめられるのか、危険ではないか、別の実験はないかなどを検討します。

そうして、全員が、その仮説と実験でよしと合意してから、全員で同じ実験をします。この時、実験が火を扱うものであることから、その安全性を第一に検討させます。

どんなに仮説を検証することができる実験を考えていても、安全でない場合は実施させません。また、実験の技能も身につけさせたいので、できるだけ全員が、何らかの実験の操作ができるようにします。

実験道具については、予め子どもたちの「自分なりの考え」を見ておいて用意することで、実験の準備がスムーズに行えます。

安全性を確保して行った実験の結果をノートやワークシートに記録させ、自分なりの考察をまとめさせます。そして、それについても交流し、実験で明らかになったこと、仮説が検証されたかどうかなどを話し合い、自分たちの考察に高めていきます。

第三次の「自分の考え」をつくる「サイエンスショーを発表しよう」では、これまでの学習を振り返らせて、第一次で選んだテーマでショーのシナリオを作らせます。シナリオはセリフとト書きから成り、セリフには説明や進行を、ト書きに実験の手順をそれぞれ書けるようにします。

そして、実際のサイエンスショーは、理科の時間以外に行います。そうすることで、他の学年の子どもたちにも見てもらうことができるわけです。

仮に、その時間が取れなくても、ショーのシナリオを書くこと自体が、これまで学んだことを整理して、表現することを目的に書いているので、「自分の考え」を形成することになります。

  

 
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