3年生では、最初の教材が、『どきん』という詩教材です。
楽しく音読しつつ、レトリックでは「オノマトペ」の学習をします。
そのオノマトペがどうしていいと感じるのか、他のものではダメなのかということを、子どもたちに考えさせたいものです。
そして、最初の本格的な教材と言えるのが、物語教材『きつつきの商売』です。
今回、その授業に際しての「授業づくり」を指導案から紹介したいと思います。
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「きつつきの商売」は,森で生きているきつつきが,自分にぴったりのお店「おとや」を開くことからお話が始まる。そして,野うさぎにぶなの音を,野ねずみの家族に雨の音をそれぞれ売るという,二つの場面で構成されている。語り手のきつつきやお客さんに対する優しいまなざしは,それぞれの行動描写や会話表現に表れており,読者を温かい気持ちにさせる。
このようなお話を読んでいくとき,子どもたちは,登場人物の言動や様子から,また,その時の音の表現から,森の中にいるような気分になるだろう。その意味では,まさに言葉による森林浴である。しかし,語り手の視点が三人称客観してんであることから,きつつきに同化したり,お客さんに同化したりすることは困難である。そこで,登場人物の様子や言動を,比較的客観的にイメージ化して読むことになるだろう。
あえて,同化ということを考えるのであれば,それは語り手への同化である。従って,これまで,登場人物になり切ってイメージ化を行なってきた子どもたちにとって,なり切るという方法が使いにくいということは,イメージ化も難しくなってしまう。
そこで,イメージを豊かにするため,「意味のレトリックから構成のレトリック」を中核に据えて,単元を構想することにした。「意味のレトリック」としては「修飾語」や「オノマトペ」を,そして「構成のレトリック」としては「倒置法」「省略法」などを活用することができる。
さらに,今回「構成のレトリック」の「パスティーシュ」を具体的方法として用い,書く活動に導くことを構想した。つまり,『バスティーシュの認識や思考が,イメージを豊かにしながら関連的なものの見方・考え方を促し,「書くこと」の表現力に有効性をもつ』という仮説を設定したのである。
具体的には,パスティーシュ思考・認識を起動させるために,作品本来の表現や文体をまねるという活動を位置づけた。そして,まねて「おとや」の別のメニューのお話を書くというテーマを設定した。このお話を書くためには,もとの作品の中で「まねたい表現」「いいなぁと思う表現」を見出さなければならない。つまり,バスティーシュ思考を発揮して,作品自体をイメージ豊かに読まなければならないのである。ここに至って,読むことの必然性が生まれ,書くことへの表現に,子どもの意識が流れていく。
指導に際しては,子どもの学びの文脈に即した活動の流れを『「おとや」をひらこう−「おとや」のメニューをふやそう−「おとや」を完成させよう』と,設定した。
学習の導入となる『「おとや」をひらこう』では,きつつきが始めたお店である「おとや」について知ることが主な学習活動となる。これは,作品を通読して,お話や登場人物を大まかに把握することにつながる。そして,学習全体の見通しを持ち,子ども一人一人が自分のお話に必要な表現を選んでいく。
次に『「おとや」のメニューをふやそう』では,全活動で個人で見出した表現を交流しながら,その表現の良さを読み深めていく。このとき,子どもたちはバスティーシュ思考やレトリック認識を活用しながら,イメージ豊かに読み深めていくだろう。
学習のまとめとなる『「おとや」をかんせいさせよう』では,これまで学習してきたことをもとに,自分だけのメニューのお話を書いていく。そして,作品自身の2場面とつなぎ合わせて『わたしたちの「おとや」』を完成させるのである。このとき,子どもたちのイメージは,レトリック認識を通して読むことから書くことへと展開していくのである。
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楽しく音読しつつ、レトリックでは「オノマトペ」の学習をします。
そのオノマトペがどうしていいと感じるのか、他のものではダメなのかということを、子どもたちに考えさせたいものです。
そして、最初の本格的な教材と言えるのが、物語教材『きつつきの商売』です。
今回、その授業に際しての「授業づくり」を指導案から紹介したいと思います。
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「きつつきの商売」は,森で生きているきつつきが,自分にぴったりのお店「おとや」を開くことからお話が始まる。そして,野うさぎにぶなの音を,野ねずみの家族に雨の音をそれぞれ売るという,二つの場面で構成されている。語り手のきつつきやお客さんに対する優しいまなざしは,それぞれの行動描写や会話表現に表れており,読者を温かい気持ちにさせる。
このようなお話を読んでいくとき,子どもたちは,登場人物の言動や様子から,また,その時の音の表現から,森の中にいるような気分になるだろう。その意味では,まさに言葉による森林浴である。しかし,語り手の視点が三人称客観してんであることから,きつつきに同化したり,お客さんに同化したりすることは困難である。そこで,登場人物の様子や言動を,比較的客観的にイメージ化して読むことになるだろう。
あえて,同化ということを考えるのであれば,それは語り手への同化である。従って,これまで,登場人物になり切ってイメージ化を行なってきた子どもたちにとって,なり切るという方法が使いにくいということは,イメージ化も難しくなってしまう。
そこで,イメージを豊かにするため,「意味のレトリックから構成のレトリック」を中核に据えて,単元を構想することにした。「意味のレトリック」としては「修飾語」や「オノマトペ」を,そして「構成のレトリック」としては「倒置法」「省略法」などを活用することができる。
さらに,今回「構成のレトリック」の「パスティーシュ」を具体的方法として用い,書く活動に導くことを構想した。つまり,『バスティーシュの認識や思考が,イメージを豊かにしながら関連的なものの見方・考え方を促し,「書くこと」の表現力に有効性をもつ』という仮説を設定したのである。
具体的には,パスティーシュ思考・認識を起動させるために,作品本来の表現や文体をまねるという活動を位置づけた。そして,まねて「おとや」の別のメニューのお話を書くというテーマを設定した。このお話を書くためには,もとの作品の中で「まねたい表現」「いいなぁと思う表現」を見出さなければならない。つまり,バスティーシュ思考を発揮して,作品自体をイメージ豊かに読まなければならないのである。ここに至って,読むことの必然性が生まれ,書くことへの表現に,子どもの意識が流れていく。
指導に際しては,子どもの学びの文脈に即した活動の流れを『「おとや」をひらこう−「おとや」のメニューをふやそう−「おとや」を完成させよう』と,設定した。
学習の導入となる『「おとや」をひらこう』では,きつつきが始めたお店である「おとや」について知ることが主な学習活動となる。これは,作品を通読して,お話や登場人物を大まかに把握することにつながる。そして,学習全体の見通しを持ち,子ども一人一人が自分のお話に必要な表現を選んでいく。
次に『「おとや」のメニューをふやそう』では,全活動で個人で見出した表現を交流しながら,その表現の良さを読み深めていく。このとき,子どもたちはバスティーシュ思考やレトリック認識を活用しながら,イメージ豊かに読み深めていくだろう。
学習のまとめとなる『「おとや」をかんせいさせよう』では,これまで学習してきたことをもとに,自分だけのメニューのお話を書いていく。そして,作品自身の2場面とつなぎ合わせて『わたしたちの「おとや」』を完成させるのである。このとき,子どもたちのイメージは,レトリック認識を通して読むことから書くことへと展開していくのである。
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